The Flipped Classroom (aula invertida):

La Innovación educativa – What is the Flipped Classroom | The Flipped Classroom.

Un modelo educativo inclusivo que permite la atención a la diversidad y el aprendizaje colaborativo en el aula, además de contemplar los tres ámbitos de desarrollo del alumno: familia, escuela y comunidad.

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El educador social como agente de cambio desde la educación primaria

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Cubos de madera con letras y números. Educación social. Educación primaria

Las primeras edades son fundamentales para el desarrollo de actitudes de relación interpersonal. Es necesario desarrollar en ellos una serie de habilidades que hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y autonomía, permitiendo que se formen plenamente como personas. Educar en valores es participar en un auténtico proceso de desarrollo y construcción personal. Una participación que consiste en crear condiciones pedagógicas (escuela) y sociales (familia y comunidad) para que dicha construcción se lleve a cabo de una forma óptima.

¿Pero qué papel representa la Educación Social en todo esto? Según Castillo (2013), no hay duda de que la Educación Social aporta a la institución escolar “una nueva manera de hacer y desarrollar las cosas, unida a una metodología y sensibilidad para interpretarlas y entenderlas”, así como una especialización “en competencias concretas relacionadas con el seguimiento, la proximidad, la comunicación o la mediación”, integrándose como una pieza fundamental del engranaje educativo y no interviniendo sólo en las situaciones de conflicto, de manera puntual y desde el ámbito no formal.

Como indica Sánchez Martínez (2008), el educador social en los centros educativos debe ser un agente de cambio, de adaptación y de mediación, y no un agente más dentro del conflicto educativo basado en la resistencia al cambio, en la escasa capacidad de adaptación de la estructura organizativa habitual de las escuelas. Debe trabajar junto con el resto de profesionales en pro del crecimiento personal y social de todos los alumnos, sabiendo combinar saberes específicos y escolares, debe poseer una buena capacidad crítica, saber manejar los recursos disponibles, poseer una amplia conciencia social, capacidad afectiva, empática y de adaptación.

Parcerisa (2007) precisa que “no se trata de introducir estas figuras profesionales dentro del contexto sin más” sino que se debe de buscar un marco flexible de intervención dentro del actual modelo de enseñanza para que los educadores no se conviertan en esos chicos “… que nos descarguen del problema”; el problema es común y se hace necesaria una visión de conjunto. El educador social es algo más que una figura de emergencia para resolver problemas emergentes. Su fin no es tapar vías de agua, sino el desarrollo de la educación integral del alumnado dentro de la comunidad. Probablemente sea la titulación universitaria que cuente con el perfil más adecuado para realizar el tipo de intervención socioeducativa demandado en el ámbito escolar.

Petrus (2004), parafraseando a Charpak (2001), concluye que, si “el aprendizaje no es una acumulación de información sino un proceso, personal y social, de construcción de sentidos a partir de múltiples representaciones del saber”, no puede darse a partir de la separación entre educación social y educación escolar. Es decir: es imprescindible la actuación del educador social también en la educación formal y no limitar su campo a la educación no formal. Es más, debería incluirse esta figura en todos los centros de educación primaria y no sólo en los de secundaria, como actualmente ocurre en ciertas Comunidades Autónomas, y en muchas ocasiones limitándose a aquéllos en los que se dan altos niveles de violencia, multiculturalidad o fracaso escolar.

En este sentido, la consolidación de esta figura en el ámbito escolar y el desarrollo de sus funciones están siendo muy irregulares, dependiendo de las políticas educativas de cada administración autonómica (Castillo, Galán y Pellissa, 2012).

Ante los problemas de fracaso escolar, absentismo, violencia, hábitos de estudio inadecuados, poca implicación de algunas familias, exclusión social y educativa, etc. muchos profesionales se plantean un cambio en la educación que busque alternativas, nuevas soluciones a nuevas situaciones contextuales, individuales y grupales en el proceso educativo en la línea de lo que se pretende conseguir a través de una educación inclusiva. La intervención de otras figuras profesionales en los centros educativos puede facilitar el proceso de transformación en las escuelas, siendo necesarias en todas las etapas educativas desde una perspectiva preventiva. Laorden, Prado y Royo (2006) defienden que el educador social debe entrar como profesional en todos los centros educativos, no sólo en los de mayor conflictividad, y en todos los niveles educativos, como la figura que ayude en los claustros en la búsqueda de estas nuevas soluciones. Para ello, el educador social debería conocer experiencias, el currículo y la legislación educativa, las competencias profesionales de los maestros y otros profesionales como pedagogos, orientadores, trabajadores sociales, logopedas, psicólogos, etc. Siempre en pro de una educación inclusiva mediante la educación integral de las personas independientemente del contexto (formal o no formal) en que se sitúe el proceso educativo.

El educador social puede ser el agente de cambio en los centros escolares de primaria de cara a conseguir la interconexión educativa con las familias, actuando como mediador entre el centro y las familias y con el entorno social, como animador sociocultural, como moderador ante situaciones conflictivas, como dinamizador de grupos (incluidas las AMPA’s), como detector de factores de riesgo que puedan derivar en situaciones socioeducativas desfavorables.

La Educación Social debe intervenir para fortalecer a los alumnos y a las familias que participan en el sistema educativo, desde la prevención, sin tener que esperar a que aparezcan los problemas, por lo que se hace necesaria la inclusión de la figura del educador social en todos los centros, y no sólo en los de mayor conflictividad social.

A este respecto, el Consejo General de colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales dedicó un monográfico de la revista RES (16, enero 2013) precisamente a la Educación Social y la escuela. En él el profesor Rafael Merino reflexiona sobre la necesidad de superar las dificultades conceptuales e institucionales que puedan darse con el fin de lograr la integración de saberes y de transmisiones entre ambas, de manera que pueda hacer más potente la integración social de toda la comunidad. Se trata de reconocer que ambas constituyen las dos caras de una misma moneda que es la educación.

En los últimos años, en varias comunidades autónomas españolas podemos encontrar la figura del educador social en centros educativos, principalmente de secundaria, pero no así en los de primaria. Cada Comunidad ha establecido cuáles serán las funciones del educador social, pero en todas ellas se incardinan básicamente entorno a la mejora de la convivencia, la prevención del absentismo y la mediación entre familia y escuela.

Extremadura ha incorporado esta figura en todos sus centros de secundaria; Castilla-La Mancha, Andalucía y Aragón lo han hecho en aquellos centros en los que el nivel de conflictividad lo requiere. En Cataluña, la actuación se lleva a cabo desde los Servicios Sociales Básicos, a través de programas y proyectos coordinados con los centros. En Euskadi el educador social juega un importante papel en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje (Ruíz, 2013). En el caso de Baleares, se creó la figura del Técnico de Intervención Socioeducativa como respuesta al alto índice de absentismo, fracaso escolar y conflictividad en los centros de secundaria (Gelabert y Muñoz, 2013).

Por otro lado, deberíamos preguntarnos qué ocurre en los centros de primaria, por qué no aprovechar la plataforma de actuación que supone la escuela para llevar a cabo este tipo de iniciativas preventivas, desde la óptica de la educación social y con un enfoque preventivo, y no focalizándose sólo en aquéllos en los que hay graves problemas de convivencia, absentismo o conflictividad, sino trabajando en estrecha colaboración con toda la comunidad educativa y especialmente con las familias.

Fernández del Valle (2004) considera que, si bien los programas de intervención suelen abordar la problemática familiar desde situaciones de riesgo o desamparo, es de suponer que sería preferible aplicar programas similares pero desde un enfoque preventivo. En este sentido, los Servicios Sociales, además de su rol de intervención en los casos donde existen necesidades sociales al descubierto, han asumido el papel de coordinación de actuaciones en estos temas y, por tanto, en el caso de la protección infantil, la coordinación de actuaciones con el sistema de enseñanza o con el sistema sanitario son esenciales.

Puesto que no cabe duda de que la Educación Social se fundamenta en la intervención desde una perspectiva preventiva de carácter primario, qué mejor que hacerlo desde la educación primaria, donde se gestan los grandes problemas de la educación en la sociedad actual (falta de valores, absentismo, violencia, fracaso escolar, marginación…). Es en la educación primaria donde se puede intervenir en el propio contexto de desarrollo del niño y desde el que, a su vez, mayor acceso se puede tener al contexto familiar y comunitario con el fin de evitar posteriores intervenciones.

Actualmente, podemos encontrar psicólogos y psicopedagogos en algunos centros de educación primaria que realizan tareas que corresponderían a la figura del educador social. Deberíamos preguntarnos qué tareas son éstas, qué competencias se requieren para su óptimo desarrollo y si los diplomados y graduados en Educación Social las han podido adquirir a lo largo de la carrera universitaria. En suma, necesitamos saber si el perfil profesional del educador social responde a las necesidades del ámbito de la educación formal ¿Están los educadores sociales suficientemente preparados para realizar su labor en un centro de educación primaria?

BIBLIOGRAFÍA:

  • ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) (2005). Libro blanco de Pedagogía y Educación Social. Vol. 1. Madrid: Autor. En: http://www.aneca.es/var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf.
  • ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) (2005). Libro blanco de Pedagogía y Educación Social. Vol. 2. Madrid: Autor. En: http://www.aneca.es/var/media/150396/libroboanco_pedagogial2_0305.pdf.
  • ASEDES (2004). El educador y la educadora social en el estado español: una concreción de su trabajo en centros escolares. Informe elaborado por Asedes (Asociación Estatal de Educación Social) junto con los Colegios Profesionales de Educadores y Educadoras Sociales del estado. Octubre 2004. [Material no editado]. En: http://www.ceespv.org/downloads/E.S._Centros_Escolares_ASEDES.pdf.
  • Castillo, M. (2013). La aportación de los educadores y educadoras sociales a la escuela: nuevas competencias, nuevas posibilidades. RES Revista de educación social, 16. En: http://www.eduso.net/res/pdf/16/aporescu_res_16_.pdf.
  • Castillo, M., Galán, D. y Pellissa, B. (2012). La incorporació dels educadors socials a l’escola: l’experiència present i les perspectives de futur. Barcelona: UOC.
  • Charpak, G. (2001). Niñas, investigadoras y ciudadanas. Niños, investigadores y ciudadanos. Barcelona: Vicens Vives.
  • Fernández del Valle, J. (2004).  Intervención con menores en riesgo desde los Servicios sociales. En González Menéndez A., Fernández Hermida, J.R. y Secades R. (coords.) (2004). Guía para la detección e intervención temprana con menores en riesgo, 147-178. Gijón: Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias.
  • Gelabert, M. y Muñoz, A. (2013). Reforzar vínculos en la comunidad educativa a través de la intervención socioeducativa. RES Revista de educación social, 16. En:  http://www.eduso.net/res/pdf/16/reforvin_res_16.pdf.
  • Laorden, C., Prado, C. y Royo, P. (2006). Hacia una educación inclusiva. El papel del educador social en los centros educativos. Pulso. Revista de educación, 27, 77-93. En: http://revistapulso.cardenalcisneros.es/documentos/articulos/65.pdf.
  • Martín-Cuadrado A., Gallego, D.J. y Alonso, C.M. (2010). El Educador Social en acción: de la Teoría a la Praxis. Madrid: Ramón Areces.
  • Merino, R. (2013). La educación social en la escuela / la escuela en la educación social. RES Revista de educación social, 16. En: http://www.eduso.net/res/pdf/16/edues_res_16.pdf
  • Muñoz Santos, E. y López Álvarez, C. (2008). Intervencions de l’educador social dins l’àmbit educatiu. Experiències a Sa Pobla. Anuari de l’educació de les Illes Balears, 2008. En: http://www.doredin.mec.es/documentos/01220093000029.pdf
  • Parcerisa, A. (2007). Didáctica en la Educación Social: enseñar y aprender fuera de la escuela. Barcelona: Graó.
  • Petrus, A. (2004). Educación Social y Educación Escolar. Pedagogía Social. Revista interuniversitaria, 11, 87-110.                                         En: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1457956.pdf.
  • Petrus, A., Romans, M. y Trilla, J. (2004). De profesión: educador(a) social. Barcelona: Paidós.
  • Ruíz, M. (2013). El educador social en la escuela. Un ejemplo de intervención desde un enfoque intercultural. RES Revista de educación social, 16. En: http://www.eduso.net/res/pdf/16/escmultc_res_16.pdf.
  • Sánchez Martínez, J.J. (2008). Servicios a la comunidad: un referente para la concreción del perfil socioeducativo de los educadores sociales en la escuela. Bordón, 60, 41-50. En: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2912263.pdf.
  • Vallés, J. (2011). Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. [Analysis and assessment of the roles of social workers in Spain] (Tesis doctoral). Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid. En: http://e-spacio.uned.es:8080/fedora/get/tesisuned:Educacion-Jvalles/Documento.pdf.

Familia – Escuela – Comunidad: puntales en la educación

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La nuclearización de la familia, la falta de tiempo de los padres, pero sobre todo la falta de referentes a la hora de educar a los hijos/as, están dando como resultado una división entre la labor educativa de la escuela y la de los padres, que desemboca en incomprensión mutua y desprestigio de una institución hacia la otra. Las consecuencias son claras: niños con problemas de conducta, diagnóstico de múltiples trastornos en edades cada vez más tempranas y niveles de absentismo y fracaso escolar cada vez más elevados.

La falta de valores (tanto personales como sociales) de la sociedad postindustrial ha derivado en una incapacidad de algunos padres para educar a sus hijos e hijas para la convivencia en la propia comunidad y para la mejora de la sociedad en la que han de desarrollarse.

Los cambios económicos y sociales de las últimas décadas han tenido importantes repercusiones en la institución familiar. Se trata de familias reducidas, que contrastan con la imagen tradicional de la familia extensa a la que estábamos acostumbrados y que, a modo de tribu, acompañaba a los padres y madres en la crianza de sus hijos e hijas. Los padres y madres acumulan hoy una gran carga de responsabilidades sin apoyo, sin referentes y, lo que es más importante, sin tiempo.

De todos es sabido que las familias desempeñan un papel primordial en la educación de sus hijos e hijas, ya sea por acción o por omisión. En el curso de la socialización familiar, los niños interiorizan conocimientos y desarrollan valores y actitudes ante la vida. Los comportamientos de los adultos, sus gestos y actitudes, son observados e imitados. Los padres y las madres transmiten también buena parte de la información que los niños y niñas necesitan para desarrollarse en el mundo. De igual manera, la escuela y la comunidad al completo actúan como transmisores no sólo de conocimientos, sino también de valores que permitirán que se desarrollen correctamente. Familia, escuela y sociedad deberán trabajar en la misma dirección y formar un equipo educativo que acompañe en la crianza de los niños y las niñas que constituirán la sociedad de mañana.

Sin embargo, en muchas ocasiones, los padres y las madres se sienten solos ante sus responsabilidades educativas y están desbordados por la complejidad de las situaciones. Debemos recuperar un discurso educativo optimista y alegre que permita a las familias educar a los niños y las niñas que constituirán la sociedad del futuro, acompañándolos en su día a día.

Es deber de la propia sociedad recuperar el diálogo entre los agentes educativos de manera que se fortalezcan los lazos afectivos entre padres, hijos, escuela y comunidad, de modo que recuperemos la tradicional frase “para educar un niño hace falta toda una tribu”, puesto que es la tribu al completo la responsable de su educación.

La educación sólo es posible cuando es un proyecto compartido. La tarea de educar, de ayudar a crecer, a madurar, es tan ingente que la familia sola no puede abarcar todos los ámbitos de crecimiento de sus hijos e hijas. Si bien el protagonista siempre será la propia persona, nadie lo consigue por sí solo, porque para educar un niño se necesita toda una tribu.

Habitualmente se suele enfocar la problemática infantil hacia contextos desfavorecidos, de algún modo por todos reconocidos o de riesgo evidente, es decir ligados a situaciones ya problemáticas debidas a factores familiares y contextuales (desestructuración familiar, bajo nivel educativo, maltrato, pobreza, discapacidad, inmigración, fracaso escolar, adicción, etc.), actuando desde una perspectiva paliativa, mediante intervenciones selectivas, cuando la situación ha llegado a conocimiento de los Servicios Sociales Básicos a través de los agentes educativos (básicamente la escuela). En cambio, por mi experiencia trabajando con grupos de padres y madres en diferentes, he observado que cada vez son más las familias que, aún no incluyéndose en ningún grupo de riesgo (estructuradas, algunas de clase alta o media-alta, sin adicciones ni discapacidades, autóctonas, etc.), ya en los primeros años de escolarización se les podría considerar, si no en situación de riesgo, sí en situación de vulnerabilidad sencillamente por la falta de habilidades parentales de los padres. Se trata de familias (algunas muy jóvenes, pero no necesariamente) que no han tenido modelos adecuados en cuanto a la p/maternidad y que no son capaces de desarrollar modelos adecuados para sus hijos/as. Se trata de niños/as que acaban la escolaridad en el borde del fracaso escolar (si no directamente en él), que no disponen de las habilidades sociales adecuadas para un correcto desarrollo (sencillamente porque sus padres carecen de ellas), sin llegar a ser casos de Servicios Sociales hasta que se producen situaciones extremas.

Una buena parte de los problemas de la adolescencia comienza y se cronifica en la infancia. Así como una buena proporción de problemas en la vida adulta tiene su inicio en cambios drásticos acaecidos durante la adolescencia. Así pues, la necesidad de intervención temprana parece obvia. Aunque los programas de intervención familiar han partido de su función de abordaje de situaciones de riesgo o desamparo, cabe pensar que sería enormemente rentable aplicar programas similares pero desde un enfoque preventivo. Se trataría, pues, de actuar desde la prevención primaria, mediante una intervención universal que incluya toda la población de menores sin que medie ningún criterio de selección, trabajando con los padres ya desde los primeros años de la crianza, mediante múltiples acciones paralelas, en las que las intervenciones escolares, familiares, sanitarias, de servicios sociales e incluso mediáticas jueguen un papel coordinado, implicando a la mayor parte posible de agentes sociales.

Autores como Bartau, Etxeberría y Maganto (2001), Comellas (2009) o Marina (2010), entre otros, recogen algunos de los factores que justifican este tipo de intervención socioeducativa:

  • El deseo de padres y madres de desarrollar adecuadamente su papel, que debe ser revisado y adaptado a las nuevas circunstancias.
  • Los cambios sociales que han llevado a la nuclearización de la familia, el desgaste de la comunidad, la diferenciación y especialización de roles, la dispersión geográfica de las generaciones familiares y el trabajo fuera del hogar.
  • Las relaciones entre paternidad/maternidad y la educación de los hijos, no dependen exclusivamente de los padres y las madres, sino que forman parte de un sistema de relaciones internas y externas con el entorno. La educación debe ser considerada dentro del marco de las relaciones familia-escuela-comunidad.
  • Necesidad de crear un sentimiento mutuo de pertenencia entre familia, escuela y comunidad.
  • La necesidad que tiene el niño y la niña de sentir una misma voz a su alrededor que, desde diferentes ámbitos, le inculque los valores, los estímulos y las capacidades necesarios para conquistar el mundo.
  • Necesidad de la escuela de compartir su proyecto educativo con las familias y la comunidad y hacerlo coherente con el proyecto educativo familiar, creando así un proyecto educativo global.
  • La sociedad actual requiere una revisión de los valores que la constituyen con el fin de favorecer la convivencia, la solidaridad y el respeto en la diversidad y la diferencia.

Aunque los programas de intervención familiar han partido de su función de abordaje de situaciones de riesgo o desamparo, cabe pensar que sería enormemente rentable aplicar programas similares pero desde un enfoque preventivo.

Es importante destacar que los Servicios Sociales, además de su misión de intervención en los casos donde existen necesidades sociales al descubierto, han asumido el papel de coordinación de actuaciones en estos temas y, por tanto, en el caso de la protección infantil, la coordinación de actuaciones con el sistema de enseñanza o con el sistema sanitario son esenciales.

Sin embargo, la plataforma de actuación que supone la escuela no debería desaprovecharse para llevar a cabo este tipo de iniciativas preventivas, desde la óptica de la educación social y con un enfoque preventivo.

La intervención a nivel familiar en el campo de la prevención se justifica por el papel crucial que desempeñan los padres en la formación de la personalidad y adquisición de hábitos de los hijos. Por lo que damos por sentado que para promover los factores de protección es necesaria la intervención con las familias. Espada y Méndez (2002) plantean las siguientes hipótesis:

  • Si los padres cuentan con información sobre el desarrollo infanto-juvenil, estarán más capacitados para entender las conductas de sus hijos, sintiéndose y haciéndose sentir más cercanos a ellos.
  • Si los padres disponen de información sobre los comportamientos de riesgo estarán mejor preparados para atender las demandas de los hijos y para detectar situaciones de riesgo.
  • Si los padres adoptan en su estilo de vida comportamientos saludables, entonces ejercerán como modelos adecuados, haciendo más improbable la adopción de conductas de riesgo.
  • Si los padres ponen en práctica estilos comunicativos que posibiliten la relación abierta y sincera con sus hijos, disminuyen el riesgo y refuerzan la red de apoyo social de sus hijos.
  • Si los padres potencian en sus hijos la habilidad para resolver problemas, asumir responsabilidades, afrontar el estrés y autoafirmarse, estarán reforzando los factores de protección para muchas de las principales situaciones de riesgo en la infancia y adolescencia.

 

 

BIBLIOGRAFÍA:

Parentalidad positiva

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Al hablar de parentalidad positiva nos referimos a un modo de ejercer el papel de padres que facilita el desarrollo integral del niño y la niña desde la no violencia, el afecto, el cuidado y la protección, de manera que su crecimiento tenga lugar en un ambiente de reconocimiento personal y de respeto.

La parentalidad no depende de la estructura o composición familiar, sino que tiene que ver con las actitudes y la forma de interaccionar en las relaciones paterno/materno-filiales.

Esto, que parece básico y que en todas las familias se debería dar por definición, en realidad nos puede llegar a resultar más difícil de lo que parece de llevar a cabo en la vida cotidiana.

¿Por qué nos cuesta tanto mantener la calma en el día a día y en cambio nos resulta tan fácil levantar la voz (o la mano)? ¿Por qué otras veces hacemos caso omiso y les dejamos campar a sus anchas sin ningún tipo de límite? ¿Qué es lo que, en ocasiones, nos hace convertirnos en verdaderos monstruos a ojos de nuestros hijos mientras que  otras, en cambio, casi nos olvidamos de que existen? ¿Por qué en determinadas ocasiones existen familias que no pueden garantizar el cumplimiento de sus funciones parentales?

¿Seguimos el modelo parental en el que nosotros mismos hemos sido educados? ¿O, por el contrario, nos oponemos a él por definición? ¿O simplemente nos dejamos guiar por la moda Supernanny?

En realidad, la pregunta a plantearse debería ser: ¿qué estilo educativo es el mejor para mi familia (esto incluye a los hijos/as y a uno/a mismo/a?

Entre el autoritarismo (dictadura) y la permisividad (ausencia absoluta de límites) existe un punto medio: la disciplina (no confundir con autoritarismo). La parentalidad positiva se basa en la educación no violenta, que trata precisamente de trabajar la disciplina fomentando la dignidad del niño:

  • Respetando la dignidad del niño haciendo que se sienta valorado, estimado y aceptado.
  • Desarrollando un comportamiento pro-social, la autodisciplina y el carácter, confiando en la capacidad innata que todo ser humano posee para conducirse a sí mismo.
  • Facilitando la participación activa del niño y potenciando su compromiso social y su autoeficacia. Sentirse valorado y poder influir en las condiciones que nos afectan así como en las personas y cosas que apreciamos, son esenciales para la dignidad humana y la ciudadanía democrática.
  • Respetando las necesidades de desarrollo del niño y su calidad de vida.
  • Respetando la motivación del niño y su opinión.
  • Asegurando una equidad y una justicia transformadora.
  • Fomentando la solidaridad.

 

Orientaciones prácticas para una educación no violenta

Para que las técnicas disciplinarias sean eficaces deben inscribirse en el marco de una relación en la que el niño se sienta amado y seguro. En ese caso, las reacciones de los padres a la conducta de los niños, ya sean de aprobación o de desaprobación, producirán más efecto, ya que la aprobación parental es importante para el niño. Además, si las reacciones parentales se inscriben en el marco de relaciones afectuosas y sólidas, el niño tiene el sentimiento de que su entorno es estable y que un adulto competente vela por él, lo que favorece el desarrollo de un sentimiento de valor personal. Los educadores deben representar buenos modelos a los que los niños aprecian lo suficiente como para querer imitarlos y querer agradarles.

Pero, ¿cómo llevarlo a cabo sin perecer en el intento? Save the Children nos da una serie de consejos prácticos sobre parentalidad positiva y buen trato:

  1. Hacer caso siempre, atendiendo y entendiendo sus demandas.
  2. Armarse de paciencia.
  3. Poner normas claras, realistas y consistentes (pero no cuando se está enfadado o muy cansado).
  4. Dejarles participar en las decisiones escuchando su opinión.
  5. Demostrar abiertamente que les queremos, con abrazos y atención.
  6. Asumir los cambios que se producen en la adolescencia y adaptarse a ellos.
  7. Practicar la escucha activa.
  8. No recurrir nunca a la violencia o a la agresividad.
  9. Respirar hondo y pensárselo dos veces antes de actuar.
  10. Cuidarse y quererse uno/a mismo/a.

 

Estrategias para ayudar a los niños a adquirir comportamientos positivos

Eliminar un comportamiento no deseado sin contar con una estrategia para estimular un comportamiento más deseable, no es eficaz. Muchos comportamientos deseables aparecen a lo largo del desarrollo normal del niño; el papel del adulto es observarlos y prestarles una atención positiva a fin de potenciarlos. En cambio, hay otros comportamientos deseables que no forman parte del “repertorio” natural del niño y deben, por tanto, enseñarse. Podría tratarse, por ejemplo, de eso que se consideran “buenos modales”; o bien de comportarse conforme a principios aceptados a pesar de la presencia de recompensas inmediatas y fáciles de obtener para otros comportamientos.

Estrategias que ayudan al niño a adquirir comportamientos positivos:

  • Prestar una atención positiva regular y comunicarla a los niños de todas las edades.
  • Escuchar atentamente a los niños y ayudarles a expresar sus sentimientos.
  • Ayudarles a aprender cómo evaluar las consecuencias potenciales de sus elecciones.
  • Reforzar los comportamientos deseables nuevos con elogios frecuentes y no tener en cuenta las pequeñas desviaciones de conducta.
  • Dar la imagen de un comportamiento ordenado y previsible, de una comunicación respetuosa y de estrategias de resolución de conflictos cooperativas.

Toda disciplina debe ser constructiva. En vez de vigilar el comportamiento negativo en el niño, habría que concentrarse sobre el buen comportamiento, es decir, esperar a que se produzca, recompensarlo, conservar las expectativas realistas y velar para que el niño comprenda porqué tal o cual comportamiento es deseable. Además, todas las formas de castigo deben ser respetuosas con la persona y la dignidad del niño: es el comportamiento lo que debe criticarse, no al niño. Las medidas aplicadas a un niño o a un adolescente deberían prestar la debida consideración a la capacidad del niño para comprender las reglas y obedecerlas, a las circunstancias y a la gravedad de la trasgresión.

 

LA REPRIMENDA COMO MEDIO DE MODIFICAR EL COMPORTAMIENTO

Para castigar y modificar los comportamientos no deseados, muchos padres recurren a declaraciones verbales de desaprobación. Cuando no se utilizan con frecuencia y se aplican a comportamientos específicos, tales reprimendas pueden tener una eficacia pasajera y parar o reducir inmediatamente el comportamiento no deseado. Sin embargo, si se utilizan con frecuencia e indiscriminadamente, las reprimendas verbales pierden su eficacia y, de hecho, refuerzan el comportamiento no deseado, en especial porque centran la atención sobre el niño. Las reprimendas verbales deberían tratar sobre al comportamiento indeseable y no vilipendiar el carácter del niño.

Para que los niños puedan entender y seguir las reglas más fácilmente, éstas deberían ser:

  • Poco numerosas y relativamente sencillas.
  • Realistas y concretas.

Con el fin de fomentar el respeto de las reglas y la adopción de principios y valores prosociales, es esencial:

  • Dar muestras de equidad y de no discriminación
  • Evitar cualquier castigo o recompensa caprichosos o degradantes.
  • Aplicar consecuencias lógicas y naturales que respeten la dignidad y la integridad de las personas.
  • Ofrecer oportunidades a las contestaciones y rectificaciones.

 

PARA SABER MÁS